Le Conseil national des programmes (CNP) vient de rendre publique sa proposition de « programme » pour l’école primaire et le collège. Si certains doutaient encore du triomphe des Folamour de la pédagogie sous le ministère Vallaud-Belkacem, ces projets devraient les éclairer. Le jargon le plus obscur des sciences (sic) de l’éducation y est employé. Certains de ces concepts sont flous et autorisent toutes les interprétations. Ainsi l’élève de cycle 2 (CP, CE1, CE2) doit-il « exercer une vigilance orthographique » lorsqu’il rédige un texte. À partir de combien de fautes considérera-t-on qu’il y a défaut de vigilance ? D’autres ne sont compréhensibles que des spécialistes. Qui sait ce qu’est la « morphologie dérivationnelle » ? Beaucoup incitent à ne pas approfondir les savoirs. Ainsi le collégien doit-il connaître les « principales classes de mots » mais sans « excès terminologique ». S’il doit savoir raisonner, la « formalisation aboutie d’une démonstration » n’est pas exigible. En mathématiques !
Outre ce jargon (on espère que les professeurs des écoles ne l’infligeront pas aux élèves), ce qui signe la victoire du pédagogisme est l’inféodation des disciplines (français, mathématiques, histoire-géographie, etc.) à des « compétences ». Ces compétences ne sont pas nouvelles mais elles deviennent hégémoniques. On n’étudie plus un savoir pour lui-même mais en tant qu’outil pour une compétence.
C’est une conception utilitaire des savoirs, transposée directement du monde de l’entreprise à l’école. D’ailleurs, l’injonction d’interdisciplinarité montre combien les disciplines (dont il faut rappeler qu’elles sont des domaines d’études délimités avec leurs champs, leurs méthodes spécifiques, leur cohérence, validés par des divisions universitaires séculaires) sont secondaires par rapport aux compétences. Celles-ci sont en grande partie des comportements attendus face à des situations : « S’enrichir de la diversité des goûts personnels et des esthétiques », « Communiquer et se projeter vers des ailleurs » (sic), « S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger », etc.
Ce sont ces compétences qui seront évaluées, pas les connaissances. Or, si l’évaluation de connaissances peut comporter une part de subjectivité de la part de correcteur (comme toute évaluation faite par des hommes), elle conserve une base objective. L’évaluation d’une compétence est éminemment subjective. Elle le sera d’autant plus que ces projets ne précisent pas comment les évaluer, renvoyer cela sur les enseignants et « les différents personnels présents dans les écoles » (une femme de ménage, par exemple ?). Cela est d’autant plus préoccupant que le comportement attendu s’apparente à une obéissance à un catéchisme républicain. Ainsi les programmes d’histoire-géographie sont-ils systématiquement liés à l’éducation morale et civique (EMC) ; on insiste sur la « pluralité des héritages historiques » de la France ; sur les vagues migratoires ; sur les conquêtes de la République. On réintroduit, certes, une dimension chronologique à l’enseignement de l’histoire, mais la visée catéchétique est gênante.
Entendons-nous : il ne s’agit pas de critiquer une volonté de montrer aux enfants qu’il existe une diversité française et la nécessité de la tolérance pour vivre ensemble. Le problème est de vouloir inculquer cela par un formatage des esprits et des comportements. L’école peut et doit apporter une contribution à la nécessaire amitié politique sans laquelle une nation ne peut vivre. Mais elle ne peut le faire qu’en étant fidèle à sa vocation : enseigner des savoirs sûrs et solides qui permettent l’accès des enfants à l’autonomie de la raison. L’autonomie de la raison est exclusive de toute démarche d’endoctrinement, quel que soit le bien-fondé de la doctrine. L’école doit apprendre à lire une carte. Elle n’a pas à imposer la destination ni l’itinéraire.